2022上半年福建教資科二筆試：為什么把《指南》的實施融入生活3

http://fujian.hteacher.net 2022-01-26 11:43 福建教師資格證 [您的教師考試網]

為什么要把《指南》的實施融入一日生活中(三)

華東師范大學李季湄

(四)關于一日生活的幾個認識誤區(qū)

盡管把教育融入一日生活是幼兒教育的規(guī)律，是科學的幼兒教育必須遵循的原則，但是，在一些教師或者家長的心目中，仍對此不甚理解或者心存疑慮。有一些觀點或者認識誤區(qū)，阻礙著這一教育原則在實際中貫。為此有必要對一些有代表性的觀點進行剖析。

1.教育如果融入一日生活中，幼兒根本學不到上小學所需要的知識

這種看法認為，一日生活中幼兒只能學會一些如穿衣服、擦鼻涕之類的“生活本領”或者“生活知識”，沒什么意思，不可能學到上小學所需要的學業(yè)方面的知識，如識字、寫字、做算術題等。因此，沒必要讓幼兒把時間花在學習生活本領上，由成人照顧他們就可以了，這樣才能讓幼兒全力學習有價值的學業(yè)知識，為上小學做好準備。

不難看到，上述觀點誤解了一日生活的內涵，窄化了一日生活的功能，貶低了幼兒在生活環(huán)節(jié)中的學習及其學到的“生活本領”與“生活知識”的價值，錯誤地定位了幼兒期的主要任務，片面地理解了入學準備，等等。

鑒于本章前面已聞述了一日生活的含義與價值以及生活中學習對于幼兒的重要性，關于幼兒教育的任務，在《綱要》里早已明確定位，即不僅是為入學作準備，更是“為幼兒一生的發(fā)展打好基礎”，故這里不再重復。下面擬對該觀點所涉及的其他幾個問題作進一步的分析，以更好地澄清這一認識誤區(qū)。

⊙“生活本領”或“生活知識”真的沒有意思嗎?

回答是否定的，“生活本領”和“生活知識”對幼兒當下能否愉快、自信地生活非常重要。“生活本領”和“生活知識”不僅影響幼兒現(xiàn)實的生活質量，還影響幼兒的情緒情感、性格傾向等。在幼兒園里，那些午睡后能夠獨立地穿好衣服去游戲，活動結束時能很快地按要求收拾好物品，洗手時能不弄濕自己衣服等的幼兒，其“生活本領”和“生活知識”給予他們的遠不止是生活上的便利，還讓他們更富有積極的自我意識和個人效能感，更富有穩(wěn)定的情緒和自信心，更具有活動能力和適應能力。

“生活本領”和“生活知識”對幼兒后繼的學習與發(fā)展也具有重要的意義。發(fā)展心理學指出，人生各階段都有必須解決的發(fā)展課題，如果該階段的發(fā)展課題沒有很好地解決，那么將影響下一階段、甚至人一生的發(fā)展。而幼兒階段必須解決的發(fā)展課題中許多都屬于“生活本領”和“生活知識”。“生活本領”低下、“生活知識”缺乏，將明顯地影響幼兒下一階段——小學階段——的學習與發(fā)展。小幼行接的有關研究表明，影響幼兒入學適應的諸多因素中，生活自理能力差是其中一個重要因素。在害怕上學的兒童中，有的竟是因為害怕上廁所，因為他們不能自己穿好褲子。在入學后不適應的兒童中，不乏由于“生活本領”差而產生自卑、恐懼等消極情緒，而嚴重地影響到學習的例子，有的甚至在性格發(fā)展和心理健康上也因此蒙上了陰影。

⊙生活知識與學業(yè)知識是沒有關系的嗎?

所謂學業(yè)知識，其實是人類將生活中獲得的知識進行總結、提煉，使之發(fā)生了形態(tài)轉化而已。比如數學，是抽去事物的具體特性后純粹的關于量和形的知識。數學最早起源于人類建金字塔、控制尼羅河等實際問題的解決。正是在解決各類實際問題的大量運用中，數學才被一代又一代的人概括和抽象出來。這說明:具體的量和形先于抽象的量和形，具體的量和形必須在各種不同的情境中反復使用才能概括出抽象的量和形。而幼兒的認知結構相當于人類的早期，因此，他們學習數學的起點應該是人類構建數學的起點，即在解決自身的實際問題中運用量和形，并使這種運用發(fā)生在盡可能不同的情境中(Seymour Papert)。正如發(fā)育中的胚胎從某種意義上揭示了我們種族發(fā)生的歷史一樣，兒童的心理發(fā)展在重溫尼采所說的“人類早期的功課”。幼兒生活在一種前理性狀態(tài)中，尤其是生活在種前科學的世界中，即一種類似人類祖先所生活的世界中。因此，讓幼兒來學習那些被人類概括、抽象出來的學業(yè)知識，如同讓農業(yè)社會的人一步就跨入現(xiàn)代工業(yè)時代一樣，是不適宜的。幼兒學習量和形的抽象操作所不可缺少的基礎是“感知生活中數學的有用和有趣”，“發(fā)現(xiàn)、嘗試解決日常生活中需要用到數學的問題”(《指南》)，積累豐富的生活經驗。如吃飯時對應擺碗筷，和同伴平分糖果，跳繩時數數看誰跳得多，和同伴比比誰長得高，誰在班上最高……這些經驗儲存多了，以此為基礎，幼兒才能逐步在自己的頭腦中建構關于數、量及其關系的知識。也只有到這個時候，“數”“多少”“排序”等概念才能被幼兒理解而真正具有意義。否則數學知識對幼兒就是枯燥無味的數字或符號。杜威說:“在兒童方面，問題是要看到，兒童經驗本身早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類的因素——事實和真理”“進入兒童的現(xiàn)在經驗里的事實和真理，和包含在各門科目的事實和真理，是一個現(xiàn)實的起點和終點”。也就是說，幼兒的生活知識與經驗是學業(yè)知識的起點，學業(yè)知識是在此基礎上發(fā)展起來的。對于缺乏經驗的幼兒來說，生活是意義之源，是建構其認知結構的不可或缺的基礎性原料，是他們感悟理解知識的“產生過程”，理解知識的意義并將之轉化為自己的知識的寶貴經歷。幼兒的知識必須經歷真實生活的實際運用而得到提升。有學者指出，生活對人而言是第一位的，科學世界是從生活世界中分化出來的，這種分化當然是人的生存方式的提升。但是在分化中也出現(xiàn)了異化，比如出現(xiàn)了科學世界與人的生活世界的分離現(xiàn)象。在幼兒教育中把生活知識與學業(yè)知識對立起來，甚至輕視幼兒的生活知識與經驗正是這種異化的一種表現(xiàn)。

當然，不是說幼兒完全不能通過成人的直接傳授學習，但這不是幼兒主要的學習方式，也不應是幼兒園主要的教學方式。皮亞杰說：“告訴不是教學(Telling is not teaching)。”要讓傳授的知識(尤其是直接的言語傳授)對幼兒有意義，其前提是一定不能脫離幼兒的生活及其已有的知識與經驗。所以奧蘇貝爾說，如果把教育心理學歸結為一句話的話，那就是教育對象已經知道了什么。

⊙入學準備僅僅是學業(yè)知識的準備而與幼兒的生活無關嗎?

否!入學準備必須是幼兒身體的、心理的、知識與能力的、行為習慣等方面的全面準備。片面地把學業(yè)知識準備等同于入學準備，將給幼兒后繼的學習與發(fā)展帶來嚴重的后患。做好幼兒入學準備最重要的是讓幼兒愉快地、有意義地經歷當下的生活，在生活中獲得身心的全面發(fā)展。

在不少成人的頭腦中，認為幼兒上小學主要靠學業(yè)知識取勝。我國小幼銜接的有關研究結果(1994)卻表明，影響幼兒入學適應的最重要因素是兒童的學習態(tài)度、情感、與他人的交往能力、與同學和老師的溝通狀況等社會性因素;與兒童在小學的語文、算術成績相關最高的因素也不是他們在幼兒園時學了多少學業(yè)知識，而是他們在主動性方面的發(fā)展水平。那些具有積極主動的學習態(tài)度、不懂就主動地提問、有困難就主動地尋求幫助等表現(xiàn)的兒童，學習能力更強，取得的學習成績更好。在入學不適應的兒童中，很多都是由于幼兒期不當的教育造成的。他們被挫傷了學習熱情，養(yǎng)成了不良學習習慣，自主學習能力薄弱，生活能力低下，游戲經驗缺乏，分析解決問題的思維能力差，等等。中國兒童發(fā)展中心曾在全國30個省市的小學一年級兒童中調査，結果是，不喜歡語文的占35%，不喜歡算術的占40%。尤其發(fā)人深思的是，其中不乏幼兒時期就會認不少字、會快速計算加減法的兒童。這充分說明幼兒的入學準備絕不是一個僅僅狠抓學業(yè)知識準備就能解決的問題。在國際上，OECD報告書(2001)曾對那種在幼兒期將學業(yè)學習置于主要地位的觀點和做法發(fā)出了警告。報告書明確地指出：“當這種傾向處于強勢的時候，學校教育課題的推進力變得很大，即要求幼兒期里必須教授讀寫算等特定的技能和知識，而對在幼兒期應當掌握的其他課題會發(fā)生輕視的危險。”而所謂“幼兒期應當掌握的其他課題”包括幼兒“對人和社會的愛和信賴感，建立自立感、自律感、效能感…”，等等。“在幼兒期解決了這些發(fā)展課題的幼兒進入學校后會不斷地成長，而那些沒有解決的幼兒不但不能適應學校生活，其生還會有許多的麻煩。”“如何才能解決好嬰幼兒期的發(fā)展課題呢?我想只有讓嬰幼兒過真正的要幼兒生活才有可能。…讓他們過真正的嬰幼兒生活比什么都重要。”

綜上所述，幼兒階段的學業(yè)知識學習不宜成為主要任務。只重視學業(yè)知識的入學準備是片面的、短視的。入學準備必須是幼兒身體的、社會性與情感的、知識與能力的、行為習慣等方面的全方位準備，而這一準備是不可能通過脫離幼兒實際生活的、成人本位的、單向控制的、無視幼兒特點的幼兒教育來實現(xiàn)的。

⊙成人包攬幼兒的生活是明智的舉措嗎?

成人如果把幼兒過早地驅趕到學業(yè)軌道上，并為此做出包攬幼兒生活的錯誤舉動的話，那將如教育家斯賓塞所警告的那樣，成人以愛的名義對孩子所犯下的錯誤，可能讓孩子用一生的痛苦來承擔。

幼兒期是一個稚嫩的、需要成人精心照顧和保護的時期，然而又是其自理、自立、邁向獨立的需要日益增長的時期。成人的過度包攬不但會讓幼兒的能力萎縮，習慣變壞，而且還會嚴重地阻礙幼兒自主性、主動性、獨立性的發(fā)展，挫傷幼兒的自信心、自我效能感，進而影響幼兒形成健康的自我意識，對其社會性的發(fā)展、甚至對其今后健全人格的形成，都會帶來巨大的、長遠的不良影響。

為了幼兒健康成長，成人需要反思自己的教育觀和教育方法。盡管教育的出發(fā)點表面上似乎是為了幼兒，而實質上卻反映出成人中心的功利主義與自私心態(tài)。美國心理學家馬斯洛指出，對幼兒的嬌慣或溺愛“包含著對兒童自己的力量和選擇缺乏信任和尊重，這在本質上是藐視，而這可能促使兒童形成自卑的感覺”。成人扭曲的教育價值觀不僅會扭曲幼兒的生活，還將扭曲幼兒的心靈，毀壞幼兒的人格。

2.生活中學習的知識是瑣碎的、不系統(tǒng)的，所以不能把教育融入生活

這種看法盡管認為幼兒在生活中可以學到許多知識，但是，這些知識是瑣碎的、不系統(tǒng)的，與學科知識相比沒有什么價值。因此，幼兒的學習不應在生活中而應該在成人組織的教學中進行，教授給幼兒成人整理好的、結構完整的系統(tǒng)知識。

要澄清這一觀點，至少需要明確兩個問題:一是何種形態(tài)的知識影響乃至決定著幼兒現(xiàn)實的和后繼的學習與發(fā)展?二是幼兒園教育(或幼兒園的課程與教學)應遵循何種邏輯進行才適合幼兒的學習與發(fā)展?

如前所述，幼兒的特點和學習方式決定了生活是他們主要的學習對象與途徑，他們所持知識的形態(tài)也主要是源于生活的直接知識與經驗。生活知識與經驗的特點是具有啟蒙性、廣泛性、綜合性，屬于“前學科”知識的范疇。比起系統(tǒng)的學科知識來說，生活知識的確顯得比較零散、瑣碎、不系統(tǒng)。然而，正是這些看來零散的、瑣碎的、不系統(tǒng)的知識成為幼兒下階段進行系統(tǒng)的學科知識學習“所不可缺少的素材”(Seymour Papert)按照建構主義的觀點，幼兒是把知識作為一種關系體系來建構的。這些早期經驗正是幼兒通過重復、反應和再現(xiàn)來組織他們在廣泛的關系體系中一次次的經歷所獲得的看似瑣碎的、無系統(tǒng)的知識、體驗，使之成為自己的知識與經驗，成為自己認知結構的一部分。經歷這一過程對幼兒當下的和長遠的學習與發(fā)展具有非常重要的意義。幼兒的知識形態(tài)主要不是由抽象的符號、概念等構成的觀念形態(tài)的知識，也不是按學科邏輯組織而成的系統(tǒng)知識。

相反，讓幼兒脫離自己的生活，片面地強調由成人為幼兒架構所謂完整的、系統(tǒng)的知識體系，既不符合幼兒的學習特點，也與當今幼兒教育的趨勢背道而馳。新的發(fā)展分段研究表明，“低幼階段兒童應當學習體驗性知識、生活性知識，教育應當密切貼近生活，綜合化、多樣化、具體化。”(安彥忠彥，1998)幼兒教育必須遵循幼兒生活的邏輯而非學科的邏輯，必須遵循“兒童的大綱”而非“成人的大綱”(維果斯基)。“在幼兒期，不可能有系統(tǒng)性的學習。幼兒自身會對其周圍的事物產生興趣和愛好，并全身心地投入。同時，幼兒還受到周圍人們的影響，他們就是在這樣的過程中不斷成長的。這一點比什么都重要，是最有成效的。”有學者曾經針對中小學課程中過分強調知識體系及其邏輯嚴密的現(xiàn)象，作了極其深刻的評論：“這在科學上站得住腳的、按概念和范疇建立起來的課程體系難以使兒童的學習與他們的實際生活相聯(lián)系，課程不能滿足學習者的實際需要，難以使他們把課程中所學習的和其實際生活世界之間建立起有意義的聯(lián)系，很容易使兒童真正的生活被蒸發(fā)掉，課程的許多內容兒童在生活中感受不到，找不到感覺，體驗不到，也用不到。這樣的課程也許會對兒童認識的發(fā)展有一定的意義，但對兒童人格的發(fā)展是沒有意義的。如果學習是沒有意義的，兒童必然會產生厭倦甚至對立。”(魯潔，2001)幼兒教育比中小學教育更需要強調生活的價值，關注課程對幼兒的實際意義，而不是追求知識的系統(tǒng)性;更需要保護幼兒強烈的探究欲望、敏銳的感受力及其學習的獨特性，而不是急于以所謂完整性、系統(tǒng)性將幼兒鮮活、豐富、寶貴的生活知識納入冰冷的邏輯運演和概念理解之中。

當然，必須看到，盡管幼兒從生活中獲得的零散瑣碎的、粗淺表面的知識是重要的，具有本源性、基礎性，但是，這些“素材型”“原料型”的知識與經驗如果不經過提煉和升華，不來一番“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里地改造與制作”，其附加值就會大打折扣，其發(fā)展性就會大大降低。因此，支持幼兒在生活中學習，并幫助他們不斷地“改造和重組”(杜威)自己的知識和經驗，這是成人的責任，也是幼兒教育的重要功能。“雖然幼兒能夠快速地學習大量的知識，而且學習熱情很高，但是他們最終學了什么，學到了多少，主要依賴于與他們互動的成人。”“即是說，成人的作用在很大程度上決定了幼兒“生活知識的質量和發(fā)展價值”。幼兒園教師實現(xiàn)這一作用的途徑就是靈活地使用集體、小組、個別的教育形式，幫助幼兒對原有知識與經驗進行有效地擴展與提升。但是，成人的這一重要作用絕不意味著脫離或者部視幼兒自身的知識、經驗和他們獲得這些知識、經驗的生活過程;絕不意味著高估成人架構的知識體系的作用，因為“成人為兒童架構的知識經驗，既可能會促進和鼓勵兒童的學習和理解，也可能抑制兒童的學習興趣，使他們對內容產生膚淺理解”。任何形式的成人中心式的強加或灌輸，按照成人的標準盲目地、不切實際地拔高幼兒的知識結構與經驗層次的做法，都是徒勞無益甚至有害的。

3.如果教育融入一日生活中，幼兒園與家庭就沒有什么區(qū)別了

這種觀點認為：幼兒在家里是生活，在幼兒園是學習;生活知識的學習可以在家庭里進行，幼兒園是教育機構，應當教專門的學業(yè)知識。如果把教育融入一日生活中，沒有專門的知識教學的話，幼兒園與家庭還有什么不同?

不難看到，幼兒園教育與家庭的主要區(qū)別被錯誤地定位在教師“教知識”幼兒“學知識”上。下面進一步細化分解并分析此認識誤區(qū)。

⊙“教育融入一日生活中”是取消專門的教學活動嗎?

在本章開頭已簡述了“一日生活”與“教育融入一日生活”的含義。教學活動如同其他環(huán)節(jié)一樣，是一日生活的組成部分，是促進幼兒學習、發(fā)展所不可缺少的。因此，作為一日生活的一個重要環(huán)節(jié)，教學活動當然是必須存在的。“教育融入一日生活”絕不是讓任何幼兒需要的活動環(huán)節(jié)消失，而是提升其質量。持這種觀點的人對“一日生活”及其“教育融入一日生活”的內顯然是完全不理解或者存在嚴重誤解的。在他們的頭腦中，“一日生活”的概念從來是與幼兒的“學習”“知識建構”沒有關系的。

⊙幼兒是在家里學生活，在幼兒園里學知識嗎?

認為幼兒的生活與學習、生活知識與學業(yè)知識是彼此分離無關的，是種普遍的錯誤看法，對此在前面已作了說明(見“⊙生活知識與學業(yè)知識是沒有關系的嗎?”)。從幼兒知識建構的規(guī)律來看，幼兒的學習是不分空間的，他們無論在家或在園，處處、事事都在學習和生活，都在學習“知識”。成人狹隘的知識觀、學習觀是產生這一認識誤區(qū)的思想根源。

當然，在幼兒園發(fā)生的學習會與家庭的學習有所不同，這是由兩個不同環(huán)境的特點決定的。這一內容在后面聞述幼兒園教育的專業(yè)性時再展開。

⊙幼兒園的主要任務就是教知識，幼兒的主要任務就是學知識嗎?

這一觀點顯然與《規(guī)程》、《綱要》的精神相左。幼兒園教育擔負著促進幼兒全面和諧發(fā)展的重要任務，為此，幼兒園需要遵循國家有關教育法規(guī)，“實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展。”(《規(guī)程》)“為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要”(《綱要》)，讓幼兒獲得身體的、認知的、社會性與情感的、學習品質等多方面的發(fā)展。顯然，幼兒園的主要任務不是“教知識”，幼兒也不是主要“學知識”。如本章前面所述，必須高度重視幼兒在生活中學習與構建知識、經驗的特點，直接感知、體驗、操作、探究等學習方式的特點，這已經成為世界幼兒教育的共識。因此，幼兒園教育的存在形態(tài)絕不能夠像學校教育那樣以教授學科知識的教學活動為主，或者說以“上課”為主要形式。而是通過創(chuàng)設環(huán)境，為幼兒創(chuàng)造可以游戲的生活，讓他們在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活。一說到“教育”就認為是傳授學業(yè)知識，就只想到“上課”的形式，是對幼兒教育極大的誤解。

⊙幼兒園教育與家庭教育的根本區(qū)別在“專門的知識教學”上嗎?

專門的知識教學”在幼兒園一般多指冠以某領域名稱的或者側重某領域內容的集體作業(yè)課。關于這一活動形式在本書后面有專門闡述。這里僅針對“沒有專門的知識教學的話，幼兒園與家庭還有什么不同?”的問題進行分析。

專門設計的教授知識為目的的“作業(yè)課”等集體教學活動在我國幼兒園中是分量很重的一種活動，當然也是幼兒園教育(特別是學校教育)區(qū)別于家庭教育的一個特點。然而，如果認為這就是幼兒園教育與家庭教育的根本性區(qū)別就不妥當了。

世界許多國家的幼兒園教育因其理念與范式不同，以傳授知識為目的、按領域分門別類的集體教學活動(即“上課”)并不多見，而這并沒影響幼兒園在各國的存在，幼兒園教育也并不因為沒有設置專門的“知識教學活動”而被忽視，因為“知識教學“”并不被視為幼兒園教育內容的核心所在，“上課”形式更不被列為幼兒園教育活動的主要形式。

即使是我國幼兒園這種常見的“知識教學活動”，其效果或者價值也依賴于教師的“專業(yè)性”。如果教師對幼兒學習特點與規(guī)律不了解，不熟悉幼兒的生活、游戲以及幼兒已經獲得的知識經驗，不掌握與幼兒互動的方法與策略，不能調動與利用幼兒群體所具有的教育力量，這些專門的教學活動反而會妨礙幼兒的學習，壓抑幼兒的發(fā)展?，F(xiàn)在的不少幼兒園中，由于“專業(yè)性”低下而催生出的嚴重小學化現(xiàn)象就是證明。大量的所謂“教知識”的專門教學活動帶給幼兒的是什么呢?從學習興趣的破壞，童年愉快生活的喪失，自主性、自信心的挫傷，到自主學習能力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力的被摧殘、被扼殺，幼兒受到的傷害和負面影響是多方面的，甚至是長遠的。所以有教育專家警告說，低質的幼兒教育是不具有發(fā)展價值的。從這個意義上說，是“專業(yè)性”，而非某種活動形式是幼兒園的生命線。沒有“專業(yè)性”，幼兒園就失去了作為專門教育機構的地位，幼兒園教育就失去了其存在的主要價值。

幼兒園是由專業(yè)幼教工作者對在園幼兒實施有目的、有計劃的教育的專門教育機構。幼兒園教師作為專業(yè)教育工作者，遵循教育規(guī)律和幼兒學習與發(fā)展的規(guī)律，按照國家的教育方針，創(chuàng)設適宜的教育環(huán)境，開展包括集體教學活動在內的多種多樣的教育活動，有目的、有計劃地實施教育幼兒的工作，“為幼兒一生的發(fā)展打好基礎”(《綱要》)。雖然從廣義的幼兒教育的角度來看，家庭也肩負著保育和教育幼兒的責任，但是，幼兒園教育的“專業(yè)性”是家庭所不具有或者說難以替代的。當然，幼兒集體的存在，同伴互動的存在，也是幼兒園較之家庭所不可比擬的優(yōu)勢特征。不過，這一優(yōu)勢發(fā)揮的程度和效果是與教師的專業(yè)水平分不開的。因此，將“專業(yè)性”視為幼兒園教育之本，視為與家庭教育的根本區(qū)別是不過分的。

從前述的美國幼教專家麗蓮?凱茲的例子就可以看到，正是教師的專業(yè)性“讓極其平常的騎車糾紛通過師幼互動、同伴互動，変成了對幼兒成長有意義的經歷。通過專業(yè)的指導，“才引向了種種有價值的結果”(杜威)。盡管這樣的生活事件在家庭里常常發(fā)生，然而，“孩子在教育工作者的幫助下才能發(fā)揮潛力，向更高的水平發(fā)展。教育工作者不僅僅協(xié)助每個孩子活動，更要考慮環(huán)境的布局，要不斷地思考下一步該把孩子的活動引導到什么方向。”教師根據幼兒發(fā)展的知識，有意識地引導幼兒的發(fā)展過程，這樣的專業(yè)性教育在家庭里一般是不可能實現(xiàn)的，對幼兒的學習與發(fā)展的價值是非常大的。只要擁有這種“專業(yè)性”，幼兒園就和家庭不一樣，幼兒園教師就和家長不一樣。因此，幼兒園應當花大力氣去提高“專業(yè)性”，這オ是真正體現(xiàn)幼兒園教育特色的關鍵所在，オ是確保幼兒園教育之不可替代性的關鍵所在。

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責任編輯：小麥