2021上半年教師資格證《教育教學知識與能力》考前必考點

2021-03-10 10:07:33 [您的教師考試網(wǎng)]

考點1教育發(fā)展的歷史形態(tài)

時期	教育特點
原始社會	沒有獨立形態(tài)；沒有專門從事教育的人員和相對固定的教育對象等；沒有階級性；教育與生產(chǎn)勞動緊密結(jié)合；教育目的為了生產(chǎn)和生活
古代社會	中國	夏朝	有了學校教育的形態(tài)；學校稱為“庠”“序”
		商朝	出現(xiàn)學校的現(xiàn)象，已從甲骨文中得到證實
		西周	特征：“學在官府”“學術(shù)官守” 學校：國學和鄉(xiāng)學教育內(nèi)容：六藝（禮、樂、射、御、書、數(shù)，禮樂是核心）
		春秋戰(zhàn)國	特點：官學衰落，私學（孔子是私學創(chuàng)始人）興起；
		漢朝	董仲舒：“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”
		魏晉南北朝	人才選拔：九品中正制（上品無寒門，下品無士族）
		隋朝	創(chuàng)立科舉制度
		唐朝	全面推行科舉制度
		宋朝	教育內(nèi)容：“四書”“五經(jīng)”
		明朝	科舉考試形式：八股取士
		清朝	1905年，“廢科舉，興學堂”
	國外	印度	教育內(nèi)容：《吠陀經(jīng)》教育活動：背誦經(jīng)典、鉆研經(jīng)義特征：僧侶是唯一的教師
		埃及	學校：宮廷學校（最早的學校）、寺廟學校（最高學府）、職官學校、文士學校（開設(shè)最多）特征：“以僧為師”“以吏（書）為師”
		古希臘	雅典：注重文化知識的傳授，培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的人斯巴達：注重軍事訓練，培養(yǎng)驍勇善戰(zhàn)的士兵
	古代教育的共同特征		階級性、道統(tǒng)性、等級性、專制性、刻板性、象征性、教育與生產(chǎn)勞動相脫離
近代社會	（1）國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起（2）初等義務教育的普遍實施（3）教育的世俗化（4）重視教育立法，以法治教
20世紀后	終身化（保羅·朗格朗）；全民化；民主化；多元化；教育技術(shù)的現(xiàn)代化；個性化；國際化

考點2教育學中�？嫉娜宋锛捌渲饕^點

人物	主要觀點
孔子	（1）《論語》；（2）教育對象：有教無類；（3）教學原則：啟發(fā)性教學原則（“不憤不啟，不悱不發(fā)”；世界上第一個采用啟發(fā)式教學的人）；因材施教；學思結(jié)合（“學而不思則罔，思而不學則殆”）；（4）教學過程：學—思—行（學—思—習—行）
蘇格拉底	（1）助產(chǎn)術(shù)：諷刺、定義和助產(chǎn) （2）啟發(fā)式教學
昆體良	（1）《論演說家的教育》——古代西方的第一部教學法論著（2）班級授課制思想的萌芽
夸美紐斯	（1）《大教學論》——近代第一本系統(tǒng)的教育學著作（2）“泛智”：把一切知識教給一切人（3）最早對“班級授課制”進行了理論闡述（4）直觀性教學原則
洛克	（1）《教育漫話》（2）“白板說”
盧梭	（1）《愛彌兒》（2）主張自然主義教育
赫爾巴特	（1）《普通教育學》——標志著教育學正式成為一門獨立的學科（2）教學的教育性原則（3）“傳統(tǒng)三中心”：教師中心、課堂中心、教材中心（4）四段教學法：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法
杜威	（1）《民主主義與教育》（2）教育即生活、學校即社會、“做中學” （3）“新三中心”：學生中心、活動中心、經(jīng)驗中心（4）教育的無目的論（5）五步教學法：困難、問題、假設(shè)、驗證、結(jié)論
凱洛夫	《教育學》——世界上第一本馬克思主義教育學著作
馬卡連柯	核心教育思想：集體主義教育
楊賢江	《新教育大綱》——我國第一本馬克思主義教育學

考點3教育與社會發(fā)展

因素	社會對教育的教育制約作用	教育對社會的促進作用
教育與生產(chǎn)力	生產(chǎn)力對教育的決定作用（1）生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度（2）生產(chǎn)力水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化（3）生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育的內(nèi)容和手段	教育對生產(chǎn)力的促進作用（1）教育是勞動力再生產(chǎn)的基本途徑（2）教育是科學知識再生產(chǎn)的最有效形式（3）教育是創(chuàng)造和發(fā)展新的科學技術(shù)的重要基地
教育與政治經(jīng)濟制度	政治經(jīng)濟制度對教育的制約（1）政治經(jīng)濟制度決定著教育的領(lǐng)導權(quán) （2）政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權(quán)利（3）政治經(jīng)濟制度決定著教育目的、教育內(nèi)容和教育制度	教育對政治經(jīng)濟制度的影響（1）教育能為政治、經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需的人才（2）教育可以促進政治民主（3）教育通過傳播思想，形成輿論作用于一定的政治和經(jīng)濟

考點4教育與人的發(fā)展

影響人身心發(fā)展的因素及其作用
影響因素		主要內(nèi)容
遺傳	作用	（1）遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能性與可塑性（2）遺傳素質(zhì)的個別差異是人的身心發(fā)展的個別差異的原因之一（3）遺傳素質(zhì)的成熟機制制約著人的身心發(fā)展的水平及階段（4）遺傳素質(zhì)僅為人的發(fā)展提供生理前提，而不能決定人的發(fā)展
	遺傳決定論：高爾頓、霍爾（“一兩的遺傳勝過一噸的教育”）、董仲舒等
環(huán)境	作用	（1）為個體的發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象（2）環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分（3）人在接受環(huán)境影響和作用時受主觀能動性的影響
	環(huán)境決定論：洛克、華生、荀子、墨子等
學校教育	起主導作用的原因	（1）學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動（2）學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好（3）學校教育能有效地控制、影響學生發(fā)展的各種因素
	獨特功能	（1）學校教育對個體發(fā)展作出社會性規(guī)范（2）學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能（3）學校教育對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值（4）學校具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能
	教育萬能論：愛爾維修、康德、洛克等
主觀能動性	表現(xiàn)	自覺性、獨立性、創(chuàng)造性（最高表現(xiàn)）
	層次	生理活動、心理活動、社會實踐活動（最高層次）
	作用	是人的身心發(fā)展的內(nèi)在動力，促進個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實狀態(tài)的決定性因素
人的身心發(fā)展規(guī)律與教育
規(guī)律	內(nèi)涵		舉例	教育意義
順序性	身心發(fā)展是一個由低級到高級、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的過程。如，身體：從中間到四肢、從骨骼到肌肉；心理：由機械記憶到意義記憶等		不陵節(jié)而施、學不躐等、欲速則不達	循序漸進
階段性	個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務		兒童教育“成人化”	針對性教育
不平衡性	同一方面的發(fā)展速度，在不同年齡階段變化是不平衡的，如身高、體重兩個生長高峰期；不同方面發(fā)展的不平衡性，如神經(jīng)系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng)成熟在后		狼孩	抓關(guān)鍵期
互補性	首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)揮得到補償；其次，人的心理機能和生理機能之間也具有互補性		盲人聽覺更加敏銳	長善救失
個別差異性	個體之間的身心發(fā)展以及個體身心發(fā)展的不同方面之間，存在著發(fā)展程度和速度的不同		有的人少年得志有的人大器晚成	因材施教

考點5 教師專業(yè)發(fā)展

專業(yè)發(fā)展階段	理論	階段	主要特點/表現(xiàn)
	福勒和布朗的教師關(guān)注階段論	關(guān)注生存	“學生喜歡我嗎”“同事們?nèi)绾慰次?rdquo;“領(lǐng)導是否覺得我干得不錯”
		關(guān)注情境	“如何備好課、上好課、提高學生成績”
		關(guān)注學生	“我的上課方式是否符合學生的特點、滿足學生的需要” 能否自覺關(guān)注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志之一
途徑	師范教育	通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充
	實踐訓練	采取“理論學習、嘗試實踐、反省探究”三結(jié)合的方式（1）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動（2）開展微格教學（3）進行專門訓練（4）反思教學經(jīng)驗（波斯納：經(jīng)驗+反思=成長；布魯巴奇：反思日記；詳細描述；交流討論；行動研究）

考點6 新課程改革

新課程改革的理論基礎(chǔ)	建構(gòu)主義學習理論
	多元智能理論
	人本主義理論
新課程改革的理念（核心理念：為了每一個學生發(fā)展）	主要表現(xiàn)	課程目標上，關(guān)注學生作為“整體的人”的發(fā)展
		課程內(nèi)容上，統(tǒng)整學生的生活世界與科學世界
		課程實施上，尋求學生主體對知識的建構(gòu)
		課程管理上，創(chuàng)建富有個性的學校文化
我國當前新課程目標內(nèi)容	三維課程目標：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀
課程結(jié)構(gòu)改革的具體要求	（1）整體設(shè)置九年一貫義務教育課程（2）小學階段以綜合課程為主、初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合課程、高中以分科課程為主（3）從小學至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程（4）農(nóng)村中學課程要為當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務
發(fā)展性評價的基本內(nèi)涵	特點	“立足過程，促進發(fā)展”
	內(nèi)涵	（1）評價的根本目的在于促進發(fā)展（2）與課程功能的轉(zhuǎn)變相適應（3）體現(xiàn)最新的教育觀念和課程評價發(fā)展的趨勢（4）評價內(nèi)容綜合化，重視知識以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展（5）評價方式多樣化，將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)合（6）評價主體多元化（7）關(guān)注發(fā)展過程，將形成性評價與終結(jié)性評價有機地結(jié)合起來

考點7學生的認知發(fā)展

一、皮亞杰的認知發(fā)展理論

階段	年齡	特征
感知運動階段	0-2歲	（1）開始出現(xiàn)感覺和動作的分化（2）兒童的思維開始萌芽（3）“客體永久性”
前運算階段	2-7歲	（1）早期的符號功能（2）自我中心性（3）思維的片面性（4）思維活動表現(xiàn)的關(guān)系單一，不能進行可逆運算（5）守恒概念沒有形成（6）集體獨白（7）思維存在集中化的特征
具體運算階段	7-11歲	（1）這一階段出現(xiàn)的標志是“守恒”概念的形成（2）具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理（3）去自我中心（4）思維開始逐漸去集中化（5）出現(xiàn)了具體邏輯思維
形式運算階段	11—15歲	（1）思維以命題形式進行，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題（2）假設(shè)—演繹推理（3）出現(xiàn)了抽象邏輯思維

二、品德發(fā)展階段理論

(一)皮亞杰——對偶故事法

階段	年齡	特征
自我中心階段（無律階段）	2—5歲	規(guī)則對他們還不具有約束力
權(quán)威階段（他律階段）	6—7歲	規(guī)則不可變，完全服從于成人與規(guī)則，權(quán)威、外部；兒童對行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不是考慮主觀動機
可逆性階段（自律階段）	8—10歲	規(guī)則是同伴間的共同約定，是可以改變的； 10歲是一個兒童從他律轉(zhuǎn)到自律的分水嶺
公正階段	11—12歲	公正、公平，利他主義，從關(guān)心和同情的角度出發(fā)去判斷

(二)科爾伯格——道德兩難故事法

年齡段	發(fā)展水平	發(fā)展階段	評定標準
0—9歲	前習俗水平	懲罰與服從取向階段	行為結(jié)果
0—9歲	前習俗水平	相對功利取向階段	是否符合自己的要求
9—10歲	習俗水平	尋求認可取向階段	大家的贊賞和認可
9—10歲	習俗水平	遵守法規(guī)取向階段	社會秩序
20歲以后	后習俗水平	社會契約取向階段	以社會規(guī)范為準則，可商定
20歲以后	后習俗水平	普遍倫理取向階段	自己選定的道德原則

考點8學習動機

一、學習動機的類型

劃分依據(jù)	劃分類型	主要內(nèi)容
誘因來源	內(nèi)部學習動機	誘因來自學習者本身的內(nèi)在因素
誘因來源	外部學習動機	誘因來自于學習者外部的某種因素
社會意義	高尚的學習動機	把學習看成是對社會多作貢獻和應盡的義務
社會意義	低級的學習動機	把學習看成是獵取個人名利的手段
作用時間的長短	近景直接性學習動機	由活動的直接結(jié)果所引起的對某種活動的動機
作用時間的長短	遠景間接性學習動機	由于了解活動的社會意義、活動結(jié)果的社會價值而引起的對某種活動的動機
學校情境中的學業(yè)成就動機（奧蘇貝爾）	認知內(nèi)驅(qū)力	要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要，屬于內(nèi)部動機，是最重要而穩(wěn)定的動機
	自我提高內(nèi)驅(qū)力	個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應地位和威望的需要，屬于外部動機
	附屬內(nèi)驅(qū)力	為了獲得長者們（家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出把學習做好的一種需要。屬于外部動機，兒童早期最為突出

二、學習動機的理論

理論名稱	主要代表	主要內(nèi)容
強化理論	行為主義	采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學生的學習動機
需要層次理論	馬斯洛	需要是有層次的，學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足
成就動機理論	阿特金森和麥克利蘭	成就動機：個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢
成就動機理論	阿特金森和麥克利蘭	成就動機分類：力求成功（傾向于選擇中等難度的任務）和避免失�。▋A向于選擇非常容易或非常困難的任務）
成敗歸因理論	海德（最早提出）羅特（控制點）韋納（三維度六因素）	維度因素	成敗歸因維度
			穩(wěn)定性		因素來源		可控制性
			穩(wěn)定	不穩(wěn)定	內(nèi)在	外在	可控制	不可控
		能力	√		√			√
		努力程度		√	√		√
		工作難度	√			√		√
		運氣		√		√		√
		身心狀況		√	√			√
		其他		√		√		√
自我效能感理論	班杜拉	人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。先行因素包括結(jié)果期待（人對自己的某一行為會導致某一結(jié)果的推測）和效能期待（人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷）
		影響個體自我效能感的因素：學習成功或失敗的經(jīng)驗（主要因素）；替代性經(jīng)驗；言語說服；情緒喚醒
		自我效能感的作用：影響活動的選擇；努力的程度和堅持性；決定在困難面前的態(tài)度；活動時的情緒；完成學習任務

三、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)

培養(yǎng)	（1）了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn)生；（2）重視立志教育，對學生進行成就動機訓練；（3）幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；（4）培養(yǎng)學生努力獲得成功的歸因觀
激發(fā)	（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學；（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；（4）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力

考點9 教學

教學過程的本質(zhì)	教學過程是一種特殊的認識過程：（1）認識的間接性（2）認識的交往性（3）認識的教育性（4）認識的簡捷性（5）有指導的認識
教學過程的基本規(guī)律	（1）直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結(jié)合（教育的間接性規(guī)律）（2）掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一（教學的發(fā)展性規(guī)律）（3）掌握知識與提高思想相結(jié)合（教育的教育性規(guī)律）（4）教師主導作用與學生主動性相結(jié)合（教育的雙邊性規(guī)律）
教學原則	（1）直觀性原則（2）啟發(fā)性原則（3）鞏固性原則（4）循序漸進性原則（系統(tǒng)性原則）（5）因材施教原則（6）理論聯(lián)系實際原則（7）量力性原則（8）思想性與科學性原則
教學方法	（1）以語言傳遞為主的教學方法：講授法、談話法（問答法）、討論法、讀書指導法（2）以直觀感知為主的教學方法：演示法、參觀法（3）以實際訓練為主的教學方法：練習法、實驗法、實習法（4）以情感陶冶為主的教學方法：欣賞教學法、情境教學法

考點10 德育

德育過程	學德育過程的特點/基本規(guī)律：（1）生的知、情、意、行諸因素統(tǒng)一發(fā)展（2）學生在活動和交往中形成思想品德（3）學生思想內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化（4）學生思想品德形成的長期性和反復性
德育原則	（1）導向性原則（2）疏導性原則（3）知行統(tǒng)一原則（理論與實際相結(jié)合的原則）（4）尊重信任學生與嚴格要求學生相結(jié)合的原則（5）教育的一致性和連貫性原則（6）從學生實際出發(fā)因材施教的原則（7）長善救失原則（8）集體教育與個別教育相結(jié)合（平行教育）
德育方法	（1）說服教育法（2）榜樣示范法（3）指導實踐法（4）情感陶冶法（5）品德評價法（7）品德修養(yǎng)指導法
德育的途徑/德育的組織形式	（1）思想品德課（政治課）與其他學科教學——基本途徑（2）課外活動與校外活動（3）勞動與社會實踐活動（4）共青團、少先隊、學生會組織的活動（5）班主任工作